所谓类别关系，就是一种包含关系，或整体与部分的关系。类包含各个子类，而每一个子类又各包含更小的子类。儿童对类别关系的认知就是对这种整体与部分关系的认知。构成类别的基础是事物的共同属性。而事物本身是十分复杂的，如一个物品既具有颜色、形状、大小等外部的物理属性，也具有它的使用功能等概念上的属性；社会事物就更加复杂了，如一个人，按他(她)的年龄，可以归入成人或小孩的类别，按照他(她)的性别也可以归入男性或女性，按照他(她)的品质则可归入好人或坏人的类别等等。因此，按不同的标准(共同属性)，同一事物可以归入不同的类别。对这些标准的认知是儿童分类能力发展的基础。
序列推理能力
所谓是指按照客体大小的递增或递减对各个客体进行排列的能力。而序列推理能力则是指向儿童展示一个序列，儿童依据序列所蕴含的时间、空间、类别、数量等关系，作出推论的能力。如向孩子呈现一组图片序列：两个苹果，两个香蕉，两个苹果，两个香蕉， ？。孩子应能推论出在香蕉后面继续放两个苹果。可见，解决序列推理问题，关键是要引导幼儿发现序列所表达的各种关系。有些序列关系是以递增或递减的形式出现，有些则表现为客观事物以一定的次序反复出现的模式，掌握了这种模式，也就是掌握了事物变化的规律，从而使事物变化成为可以预期的。
数概念的发展
我们知道，自然数包括两方面的含义，一方面是基数，它是指一个集合中所含的元素数，即它表示一组物体的总个数；另一方面是序数，它是指一个数相对于其它数来说所居的顺序位置。幼儿数概念的发展就是指包括对基数、序数两方面认识的发展。掌握数概念的指标具体表现为三个方面：
(1)认识数的实际意义。如知道“1”可以指一本书、一只猫等等，“2”可以指两只鞋、两个手套等等。幼儿计数的发展遵循着口头数数、按物点数、说出总数、按数取物这一发展顺序。
(2)认识数序。即认识一个数在自然数列中的“左邻右舍”关系。如知道“3”在“4”的前面，“3”又在“2”的后面，它处于“第3”的位置；“3”比“2”大，比“4”小等。幼儿序数概念的发展是与其序列能力的发展紧密联系的。
(3)认识数的组成。即认识自然数都是由“1”或若干个“1”组成的，除“1”以外，它们都可以以“1”为基本单位分解成若干个数，然后反过来组合回原来的数。幼儿学习数的分解和组成知识最初是借助具体实物（包括数手指头）进行的。需要提醒注意的是，有一种流行的观点认为，发展幼儿的数概念要先教会儿童理解数的实际意义，再教儿童认识数序，最后才有可能学习数的分解和组成，即教学要分三步走。但越多的实验结果认为这是毫无根据的。事实上数概念的三个方面的发展是相辅相成的，它们的发生发展都离不开幼儿的计数活动，我们要按照幼儿实物动作——表象——概念（抽象的数字）的认识发展的顺序，在指导幼儿学习认识每一个自然数所反映的数量关系时，将这三方面的数概念内容有机地结合起来，而不是人为地强调某一方面，忽视另一个方面，割裂这三者的联系。
运算能力的发展
在发展幼儿数概念时，幼儿的运算能力的发展也是我们必须照顾到的内容，它是幼儿所掌握的数概念的实际运用，它与数概念的发展紧密相连。运算能力最初是通过计数活动发展起来的。当幼儿通过口头数数熟练地掌握了自然数的顺序，能口手一致地点数实物时，他也开始了对实物逐一相加的过程，聋人心理，说出总数也就是说出若干个基数为“1＆#8243;的实物的和。当幼儿发展了数群概念，懂得了数的组成关系，也就为加减运算打下了基础。逐一加减是运算能力最早的形态，通常我们指的运算是若干个客体(数群)加减等数量变化的关系。从逐一计数到按群计数是幼儿运算能力发展的重要指标，运算能力的发展也表现在实物运算、表象运算和抽象数字运算这三种不同的层次水平上。幼儿初学运算时往往借助于实物，并用逐一计数的方法(如掰手指头)，这是一种必要的过渡形式，但我们要帮助他逐步地适时地从依靠实物过渡到直接利用抽象的数字进行运算，从逐一计数过渡到按群计数。
空间认知的发展
不管谈到任何事物的存在和运动，都要涉及它的存在和运动的空间形式。具体地说，空间具有三个维度：一维空间、二维空间和三维空间，分别体现在长度、面积和体积上。要确定一事物存在的空间位置，必须了解这一事物与周围其他事物的空间关系，如距离的远近，上下前后的方位或排列秩序等。当我们说到任何一事物的运动时，必然联系到它在空间位置上的变化，变化规模的大小等。幼儿对空间认知发展的主要内容包括：
(1)空间知觉的发展，包括对物体的形状、大小、远近、方位等特性的知觉发展。
(2)有关几何知识的发展，如拓扑几何（如分辨封闭图形和开放图形）、投影几何（如实物与物体的投影关系的理解与辨别）和欧几里得几何知识的发展，这涉及到不同维量空间概念，如长度、面积、体积(容积)概念的发展。
(3)空间表征和推理能力的发展（包括对二维和三维空间表征、对客体空间定位能力，以及空间传递性推理能力等）。儿童生下来就与客体的各种空间特性打交道，他们很早就具有对客体的大小、形状、距离和方位的知觉能力，并发展着拓扑学、投影几何学和欧几里得几何学的前科学概念和朴素知识。由于幼儿的思维以具体形象性占优势，思维活动具有单中心性，他们往往不能摆脱对客观现象的感知觉的束缚，因而还没形成稳定的长度、面积和体积(容积)的概念。但幼儿具有对空间认知的很大潜力，如简化实验条件、降低任务难度，并提供直观的支持物，即使4岁幼儿，也开始表现出空间方位的传递推理能力。丰富幼儿的知识经验，康复语训，鼓励幼儿多动手操作，成人与幼儿积极交往，开展有关的教学游戏活动，帮助幼儿理解和正确使用空间词语等都能促进幼儿空间认知能力的发展。
测量概念与技能的发展
时间和空间是运动着的物质存在的基本形式。时间具有流动性，它以时序和时距的形式表现出来。物质在空间的存在具有广延性，如长度、面积、体积(容积)分别以一维、二维和三维的形式代表这种广延性，为了认识这种流动性和广延性，人们用一定的单位将它们数量化，这就是测量。发展幼儿测量概念最重要的是帮助幼儿学会比较，并将比较的结果用数量表示出来，因而测量是数概念和运算能力的实际应用，它包括如下内容：
（1）认识一些日常生活中经常使用的测量工具的用途，如知道秤是称重量用的，尺子是量长度的，钟表是表示时间的等。
（2）发展对测量单位的认识，并发展对物体的长度、重量等最简单的测量技能。
（3）学习将测量的结果用简单图表的方式表达出来，这包括发展识图和制图两方面的技能，即能看懂图表形象表达的各种数量关系以及能根据测量得出的数量关系绘制相关的图表形象。
（4）发展守恒概念。所谓守恒是指当物体或由数个物体所构成的整体，在其外形或空间位置改变而某一维量(如长度、重量、数量、面积、容积等)并未变化的情况下，儿童仍然能够对这一维量做出正确的判断。这意味儿童能稳定地掌握概念的有关属性，而不受其他无关属性的干扰。
时间认知的发展
任何物质的运动过程都以或前或后的相继顺序性和或长或短的持续性表现出来。人们对时间的认识就是对客观现象的持续性和顺序性的反映。发展幼儿对时间的认知应包含以下内容：
（1）对时间顺序性(时序)的认知，它是对客观现象顺序性的反映，包含对时序相对固定性的认识，如一日(24小时)之内的时序是早晨在先，中午是第二，而晚上在后；一周中星期一在先而随后是星期二，星期三，星期四，星期五，星期六，星期日；一年中的四季是春天在先，随后是夏天，秋天，冬天；也包含对时序相对可变性的认识，由于时问具有流动性的特点，因而，手语知识，对时间顺序的理解只有在对象和现象的运动过程中才能实现，比如，相对于今天早上和中午，昨天的晚上又是在前了。
（2）对时距的认知，它是对客观现象持续性的反映，例如，一个物体做位移运动，从甲处移到乙处所经历的时间称为时距。幼儿对时距的了解也常常和他们自身的需要和愿望相联系，他们知道了某种实际生活中事件间隔的时距，如“到吃饭的时候了”或“到睡觉的时候了”。
（3）对年龄时间的认知，既包括对年龄大小，即时间持续性(时距)的认知，也包括对出生顺序，即时间顺序性(时序)的认知，同时包括对上述两者关系的认知，如知道年龄大的先出生，年龄小的后出生，即时距与时序的整合问题。
（4）对时间媒介钟表的认知，即包括从对表盘的知觉到对指示物的含义的理解（时针、分针、秒针含义及其换算关系），又包括报时能力。对于儿童来说，正确地认识钟表是他们能否适应学校生活和日常生活的必要条件。
（5）对习俗时间的表征，这也是幼儿时间认知的重要能力之一。比如，当给幼儿提出这样的问题：“种子发芽要4天时间，如果星期一种下种子，哪天才能发芽呢?”这就需要儿童运用时间表征去解决问题。类似上述的问题也可以这样问：“如果种子在星期二发芽，应当哪天种下去呢?”这样的问题也同样需要运用有关的时间表征解决问题，只不过两种问题提法不同，要求解决问题的思维方式不同，前者是要求幼儿顺向思考，而后者是要求幼儿逆向思考。需要提醒大家注意的是，比起空间认知，儿童对时间的认知要困难得多。这是因为作为认知对象的时间有它自身的特点。首先时间是十分抽象的，它没有直观的形象，不能被人们直接感知，它必须通过各种媒介物(如人体的生理节律活动，各种自然现象如昼夜、四季的周期性变化，生活中各种经常发生现象的更替，及日历、钟表等专门计时工具)才能被人们间接地觉察；其次，时间具有流动性，它是单维的，不可逆的。由于这个特点，人们就不可能感知最小的时间单位。当你要感知它时，它已逝去了。因此只有在对象、现象的运动过程中才能认识时间；第三，由于时间流动性的特点，反映各种时间关系的时间词如“从前”、“以后”、“今天”、“明天”等只具有相对的意义。“今天”只相对于“明天”和“昨天”而言。过了今天，“今天”就变成了“昨天”，“明天”就变成了“今天”。对于时间词义的这种确定性和不确定性，儿童只有抽象出时间关系才能理解；最后，对时间的知觉不仅取决于客观对象、现象的特点，也受主观因素的影响，例如，当要外出办急事而在车站等车时，即使等的时间很短暂也觉得十分漫长。而当主体从事一项十分感兴趣的活动时，较长的时间也会感到十分短暂。由于时间具有这些特点，给儿童的认知带来一定的困难，它要求儿童抽象思维能力和整个认知活动水平有更高的发展，只有这样儿童才能对时间和时间关系作出正确的反映。另外，现有的研究材料显示，幼儿对时间的认知具有某种普遍性特点，即它经历了一个由近及远、由短及长、由部分向整体、由分化到整合的发展过程。
因果关系认知的发展
因果关系是指一种现象必然引起另一种现象的本质的内在联系。儿童生来是好奇的，喜欢探究客观事物间的因果关系。因此，在幼儿阶段培养发展幼儿对因果关系认知的目标主要有两点：(1)保持和发展幼儿对事物的好奇心及探询原因的兴趣，机智地回答儿童的问题，使儿童认识到任何现象的发生都是由一定的原因引起的，有些原因人类已经认识，有些原因还没有认识，但总有一天，是可以找到原因的。(2)引导幼儿认识日常生活中的一些简单因果现象，如向幼儿讲解为什么“着凉了容易引起感冒”，防止感冒，既要注意保暖，增强身体的抵抗力，又要少去公共场所，防止传染。通过具体事例的讲解，既能丰富幼儿的知识，也能提高幼儿分析和思考问题的能力。发现问题、提出假设、验证假设是科学思维的重要成分，通过发展幼儿对因果关系的认知，能从小培养和锻炼幼儿的科学思维能力。
运动与速度认知的发展
运动是物质存在的最根本的形式。物质运动可以归结为五种基本形式，按照从低级到高级的顺序加以排列就是：机械的、物理的、化学的、生物的和社会的运动形式。儿童对运动的认知主要是指对机械(位移)运动的认知，它是儿童学习一切科学文化知识，特别是自然科学知识的重要心理基础。儿童对运动的认知，离不开对空间和时间的认知，与运动的空间有关的，包括运动的方向、次序，运动的起点、终点，起止点的相对位置或运动经过的距离等等；与运动的时间有关的包括，运动起止的先后时间次序，运动的时间长短等等。而运动的时间和空间又是密切不可分的。我们知道运动有快有慢，这是指运动的速度，速度包括了时间和空间(距离)两者的整合，对匀速运动中速度的认知，是对运动认知的重要内容之一。儿童对运动的认知，经历了一个从知觉判断到思维操作的发展过程，并呈阶段发展模式。如4～5岁幼儿对运动次序的认知一般基于对客体的直接顺序知觉，思维上不能对这一顺序加以逆转，对距离的认知也以次序的知觉直接判断为基础；到学前期末(约6岁)，幼儿能认知运动的反逆次序，也能认知距离是指起止点的长度距离；但只有入学后才能形成成熟的运动次序、距离概念。但他们对速度的理解是一种序数形式而不是度量的形式，即他们不能从时间与空间关系的整合上来认识速度。实践表明，只要通过各种实物操作的游戏活动，引导幼儿用外显动作模仿物体的运动，注意客体运动变化的时间和空间因素，以帮助其脱中心化，能有效地促进幼儿对运动和速度的认知发展。
社会认知的发展
社会认知是指对人类和人类事物的知觉、思维和推理。儿童出生以后即生活在社会环境中，通过与父母和其他照管成人的交往和接触，儿童开始逐渐认识人类事物与其他物理事物的区别，社会认知开始发生和发展。幼儿阶段是社会认知发展打基础的重要时期，发展其社会认知能力，主要包括以下四个方面的内容：
（1）关于人的概念和推理，如认知人类个体(包括自己和别人)的心理过程、动机、个性等的发展，特别是社会观点采择或角色采择能力的发展。
（2）关于人们社会关系的概念和推理以及制约这些关系的道德准则的认知发展，如认知同伴关系、亲子关系，团体中的领导与被领导关系等等。
（3）关于道德判断和推理能力的发展，如儿童如何依据公正、关怀的道德原则在人与人的交往中做出道德决定并进行推理。
（4）儿童获得各种有关社会常规或社会期望的行为方式的社会知识的发展。
标签：
