摘要 情绪理解在个体社会交往中发挥着重要的作用，在社会交往上存在障碍的多动症儿童的情绪理解能力理应是值得关注的研究领域。本文综述了以往对多动症儿童心理理论能力的研究，从情绪与愿望、信念之间关系的角度对多动症儿童基于愿望和信念的情绪理解力进行分析，并探讨了理解不同类别情绪时多动症儿童表现不同的原因。
关键词 多动症儿童 心理理论 情绪理解 愿望 信念
1 引言
1943年，Kanner以“情感接触中的多动性障碍”为题最早对多动症儿童在情感和社会互动方面存在的困难进行了描述。这些多动症儿童不能像普通儿童那样恰当地表达自己的情感，在自己痛苦和害怕时不会去寻求别人的安慰；对熟悉和不熟悉的人都不加区别地表现冷漠，对别人的情绪反应很淡漠，不会察言观色。对于他们在理解别人情绪上所存在的困难，有人提出这是否是因多动症儿童在情绪知觉上存在缺陷所造成。但研究发现多动症儿童并不存在知觉障碍，即他们并非无法认识事物的不同，而是在理解别人的不同情感状态时存在着困难。“心理理论”的提出以及研究的深人对于人们认识多动症儿童理解别人心理乃至情绪的能力产生了重要的影响，相继获得一些有价值的研究结果。
2 多动症儿童的心理理论能力
心理理论是指儿童理解别人心理状态（如信念、愿望、情绪等）并以此作为理解和预测别人行为途径的能力。研究发现普通儿童获得心理理论的能力是一个跨文化的现象，是一个普遍存在的、在心理发展的过程中必然出现的现象。普通儿童在一岁末时就能表现意向性动作，到了两岁时，动作的目的就已形成。Frye（1991）认为当婴儿意识到别人的意图并能根据自己的意图作用于别人时，其社会性就得到了发展。两岁以后的儿童能理解愿望和意图，并了解两者均与某种满足或不满足的结果相联系；同时他们也认识愿望、知觉、情绪和结果之间简单的因果关系。四至五岁之后，儿童基本拥有了心理理论的能力。这时的儿童能理解自己错误信念，也能理解别人的错误信念。他们能意识到对于同一情境，不同的人会有不同的信念。同时他们也能区分自己信念与别人信念的不同。
然而在多动症这类特殊儿童身上，研究则发现他们并未如普通儿童那样自然而渐进地获得心理理论的能力，而是在理解别人的心理上存在着缺损。Baron－Cohen等人 （1985）最早发现多动症儿童难以理解别人错误信念，之后这一结果被许多西方研究以及中国研究的结果所证实。后继的研究结果还发现多动症儿童在理解不同的心理状态时显示出很大的差异。绝大多数多动症儿童能理解别人的愿望，能依据别人的愿望预测后继的行为，还能明了别人愿望是否实现对别人情绪所产生的影响；但是他们不能理解别人的错误信念以及与此相关联的情绪，也不能正确地预测建立在错误信念基础上的行为。可见，多动症儿童在理解别人心理的能力上显现出发展的不均衡性。
3 多动症儿童心理理论能力中的情绪理解力
从上述多动症儿童理解别人情绪的表现可以看到，这类儿童能理解别人的某些情绪，却无法理解别人的另一些情绪，这种理解别人情绪所表现出的奇特性就凸现出来。为什么多动症儿童在理解别人不同类别的情绪上会表现出差异？这种差异主要显现在哪些类别的情绪上？为了回答这些问题，有必要分析在心理理论中情绪与其他心理状态之间的关系。
3．1 心理理论中情绪与愿望、信念的关系
儿童心理理论能力的获得表现为他能理解别人的各种心理状态。心理状态包括意图、愿望、知识、情绪、怀疑、猜测、假装、喜好以及信念等。以往的研究者将儿童能否理解别人的错误信念作为衡量其是否拥有心理理论能力的标准，而现在“愿望”这个心理状态也被人们非常重视，因为它与其他多种心理状态如“情绪”、“预测行为”等发生关系，所以被看成心理状态的第二个关键成分；儿童理解了别人的愿望和信念，也就能理解别人的所有行为。因为儿童是由以愿望为中心的心理理论逐渐发展到后来以信念为中心的心理理论的。
情绪与愿望、信念有着紧密的关系。情绪是人对客观事物的态度体验以及相应的行为反映，是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动。除愿望外，认知评价在体验许多情绪时起着重要的作用。但是某些情绪的产生并不需要认知评价的介入。当情绪的产生不经过认知评价这一环节时，个体感受到的是积极和消极两类比较笼统的、没有过细划分的情绪。在如骄傲、失望以及嫉妒等复杂的情绪中，认知评价起着关键的作用；对这些主观性情绪而言，认知评价是其必要的组成成分。
因此，在心理理论中，依据个体解释情绪产生的原因可以将所有的情绪划分为两类：基本（或简单）情绪和认知性情绪。有部分情绪容易被分析为基本情绪，如高兴、悲伤、痛苦以及愤怒等。基本情绪是由现实情境、愿望所引发，信念等认知性成分不参与到此类情绪之中。例如，一个人由于得到上级的表扬或愿望得以实现而感到高兴；他也可能因为手被划伤而痛苦，还可能由于被批评或无法实现愿望而愤怒。因此基本情绪的产生与愿望的是否达成有紧密的关系。
对那些没有相对应的情境所触发的情绪，则更容易被分析为认知性情绪。认知性情绪是指由信念和其他内部心理过程所激发，心理的认知性成分在其中发挥重要作用，这类情绪主要表现为惊讶、尴尬。譬如，魔术师将纸牌放入一个空盒子里，一会儿却从盒子里飞出一只鸟，我们会为此而“惊讶”；又如，爸爸告诉孩子只有多吃蔬菜才有力气，而孩子反问爸爸：你没有多吃蔬菜却为什么力气很大？这时爸爸体验到的情绪就是“尴尬”。可见，认知性情绪与信念这样的认知有着因果关系。
3．2 多动症儿自基于愿望和信念的情绪理解力
多动症儿童在理解别人“愿望”和“信念”这两个关键的心理状态上，表现出明显的差异。由于愿望、信念与情绪之间所存在的紧密关系，那么在他们理解别人基于愿望和信念的情绪上会出现什么特点呢？在这里将着重分析多动症儿童理解别人因愿望而引发的基本情绪以及因信念而产生的认知性情绪的具体表现。
通过给被试出示不同面部表情的图片，Baron-Cohen（1993）研究了多动症儿童对别人高兴、伤心和惊讶三种表情的识别。结果发现多动症儿童较为容易地识别“高兴”和“伤心”的图片，但在识别“惊讶”时则出现障碍。“惊讶”是指一个人因眼前发生未曾预料的事件而产生的心理感受。Baron－Cohen认为“惊讶”之所以难以识别是因为它是与错误信念相关联的认知性情绪。Baron－Cohen还发现在理解别人因愿望而产生的情绪上，多动症儿童和智力残疾儿童没有差异，他们二者的差异主要表现在理解别人因信念而导致的情绪上。这一结果在中国多动症儿童的情绪理解上得到了验证，结果显示被试基本能理解别人基于愿望是否满足而产生的积极情绪和消极情绪，他们能够辨别别人在不同情境下的快乐和悲伤。但是难以理解对别人基于错误信念而产生的认知性情绪（惊奇）。
“尴尬”是与“惊讶”一样典型的认知性情绪，它可以分为“稚嫩型”尴尬和“成熟型”尴尬。稚嫩型尴尬只有在别人在场或者儿童处于引人注目的情况下才出现；随着儿童社会观点采择能力的发展，儿童学会从别人的角度来评价自己的行为，这时儿童就能体验到成熟型尴尬。成熟型尴尬要求儿童具有解读别人心理的能力，即能意识到别人会怎样看待自己的行为，如“他一定认为我是这样想……”等。多动症儿童是否能感受到尴尬以及理解别人的尴尬？Capps等人对多动症儿童识别自己经历过的基本情绪和认知情绪（如骄傲、尴尬等）进行研究，结果显示多动症儿童将外部的、不可控事件体验为伤心或者尴尬——他们不能将伤心和尴尬区分开来。Capps等人认为多动症儿童之所以在理解尴尬上有困难是因为他们在监控别人的态度和想法上存在缺陷。
与Capps等人让儿童从亲身经历中提取情绪体验来进行研究不同，Ashleigh（2002）研究了多动症儿童对故事主人公尴尬情绪的理解。他让儿童评定故事主人公的情绪尴尬程度——“没有”、“一般”和“非常”三个等级，并询问尴尬的原因。结果表明有部分多动症儿童能够区分出旁观者是否在场时主人公感受到尴尬的状态，他们能够认识到旁观者在场的重要性和区分出旁观者的类型。Ashleigh认为这部分多动症儿童能够评定主人公的尴尬程度以及给出评定的理由，可能是他们能根据场景线索唤起自身以往的尴尬情绪经验。结果还显示多动症儿童在“尴尬”概念上存在问题，他们只是部分地理解尴尬情绪，当需要运用更多“读心”（mind－reading）式的认知策略去分析、理解别人的尴尬情绪时，他们就难以完成。这说明多动症儿童的理解尴尬还处于稚嫩型水平，还未真正地认知和理解尴尬情绪。
上述这些研究是通过让多动症儿童完成实验室任务来研究其情绪理解力，这种研究方式对多动症儿童来讲是使其处于不利的位置，因为他们存在的社会交往障碍、言语障碍会在一定程度上干扰实验的结果，所以有学者将注意力关注到多动症儿童日常生活中的表现。Tager－Flusberg（1992）通过收集、对比多动症儿童和唐氏综合症儿童（其言语能力与多动症儿童相匹配）的自发性言语，发现这两类儿童在谈及愿望、知觉和基本情绪时没有显现出差异；但在使用与认知性心理状态有关的语言时，多动症儿童明显地不同于唐氏综合症儿童。多动症儿童几乎从不说与认知相关的术语，譬如“吃惊”、“猜测”、“计谋”等。Hadwin等人（1997）也报道多动症儿童很少在他们的言语中使用认知性心理状态的术语，譬如“吃惊”、“猜测”等。
3．3 多动症儿童情绪理解力表现不同的原因
上述研究结果显示多动症儿童在识别基本情绪、理解和表达基本情绪上没有困难，可是在理解别人“惊讶、惊奇、尴尬”等认知性情绪上，明显存在着障碍。这说明他们的情绪理解能力并不存在全面的缺失，他们只是理解某些类别的情绪上存在着障碍。为什么他们在理解基于愿望和信念的情绪时，会表现出不同的结果？
可能有这样两个原因。第一个可能原因：基于愿望和信念的情绪在面部表现不同，理解这些情绪首先需要儿童能识别别人面部的表情部位，继而才能理解别人的情绪。关于多动症儿童存在联合注意缺陷（joint－attention deficits）的假设能在一定程度上支持这个观点。联合注意行为是指儿童与别人分享对触及范围内物体的注意和经验的行为，其基本目的就是与别人分享事物的经验。联合注意行为要求儿童与另外一个人分享或者协调对于第三方事物的注意，同时还包括传递情绪。在儿童早期的情绪交流中，联合注意行为发挥重要的作用。它是儿童使用视觉注意（非言语）与别人分享经验的重要方式。然而，在通常情况下，多动症儿童缺乏对别人注意：他们对社会刺激的注意时间比普通儿童和智力落后儿童都短。多动症儿童不会通过注意别人的面部表情来分享对事件或物体的关注，也不会指示他们自己感兴趣的物体。当成人表达出悲伤、恐惧、不适等面部表情时，多动症儿童比同智龄的普通和智力落后儿童更少地关注成人。由于不能通过与别人建立注意的联结，因此多动症儿童就失去了从成人的面部表情学习识别认知性情绪的机会，进而在理解这类情绪上出现困难。Baron—Cohen在分析多动症儿童为什么能识别高兴而不是识别“惊讶”时，曾提到高兴的面部表情只涉及到嘴部动作，而惊讶的面部表情则由嘴部和眼部的动作所组成；由于多动症儿童较少关注别人的眼部区域，因此他们难以识别“惊讶”。
第二个可能原因：在心理理论的构成结构中，愿望和信念这两个核心成分处于不同的发展层级中，因而基于愿望和信念的两种情绪也存在于不同的发展层级上。Tager－Flusberg（1992）提出理解他人心理是建立在两条发展线索上的；理解他人的知觉、愿望和情绪处于同一条发展线索，而注意（如关注他人）和认知（如信念）处于另一条发展线索。之后Tager－Flusberg和Sullivan（2000）修正和发展这种观点，提出了心理理论模型观。该模型认为心理理论能力应包括两个成分：一个是社会知觉成分，它主要负责对人的面部表情和身体姿态等所反映的心理状态进行判断；另一个是社会认知成分，它负责对别人的心理状态进行表征和推理加工，它与个体的语言能力关系密切。中国隋晓爽和苏彦捷（2003）对心理理论两成分认知模型进行的实验验证，基本证实了该假设。应用该模型来解释现有的研究结果，可以看到多动症儿童的社会知觉能力发展相对正常，他们基本能依据别人的表情如声调、语气等线索来判断别人的愿望以及理解那些由情景、愿望所激发的基本情绪；然而他们的社会认知能力受到了损害，表现为难以表征别人头脑中的想法、观点以及信念，故而不能理解诸如“惊讶”。“尴尬”这样的认知性情绪。
4 多动症儿童情绪理解力的研究趋向
多动症儿童情绪理解上存在着特殊困难。面对令他们感到困惑和痛苦的社会情境，多动症儿童表现为较多回避。因此有人认为这或许是多动症儿童为缓和过度唤醒和减轻个人情感痛苦而表现的一种反应方式，是他们进行自我防御的方法。这种观点需要得到更多神经生理研究的数据支持。由于目前心理理论实验已从描述性研究向认知与神经机制研究过渡，可以预见情绪脑机制的神经心理学研究将会在多动症儿童情绪理解的研究中占据重要的位置，而且从多动症儿童这个特殊群体的情绪研究上所发现的结果也将促使学者建构和完善心理理论。
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